Образование: теория и практика » Реформы высшей школы в рамках Болонского процесса: опыт Франции » Интеграционные процессы в высшем образовании Европы до Болонского процесса

Интеграционные процессы в высшем образовании Европы до Болонского процесса

Страница 2

В целом, задача установления четкой периодизации для интеграции высшего образования в послевоенной Европе представляется достаточно непростой. Связано это с тем, что процессы, происходившие в высшей школе Европы, такие как разработка механизмов сотрудничества образовательных систем и вузов, создание правовой базы сотрудничества между государствами в сфере образования, распространение идей европейского измерения в высшем образовании, шли не параллельно, а, зачастую, и в разных направлениях, что объясняется зависимостью этих процессов от политик европейских государств и неравномерного хода европейской интеграции. Поэтому хронологические рубежи нужно воспринимать как достаточно условные. Несомненно, к таким рубежам стоит отнести 1957 г. и 1992 г., когда не только перекраивалась политическая карта Европы, но и переосмысливалась идея европейского единства. Кроме того, определенным рубежом можно считать 1976 г., когда начался переход от выработки принципов и механизмов европейского сотрудничества к реализации конкретных программ и действий, свидетельством чему выступило принятие Сообществом «Программы действий в сфере образования». Как мы видим, все три рубежа связаны, так или иначе, с историей Европейского сообщества. Действительно, складывается впечатление, что интеграция высшего образования развивалась от «центра» к «периферии»: импульсы исходили оттуда, где интеграционные процессы были наиболее сильны. Это, конечно, не дает нам повода характеризовать деятельность, скажем, Совета Европы как периферийную; скорее, данное обстоятельство подчеркивает условность периодизации.

Обозначенный период можно охарактеризовать как восстановительный. В первые послевоенные годы на повестке дня стоял вопрос о возобновлении академических связей, утраченных за годы войны. Но если в довоенное время эти связи базировались, главным образом, на двухстороннем сотрудничестве, сейчас появилась необходимость в создании специальных международных органов. Так, с подачи Гаагского конгресса в 1949 г. была проведена Европейская конференция по культуре, основавшая Европейский колледж в Брюгге и Европейский культурный центр в Женеве. Последний развернул работу по налаживанию связей между организациями и людьми, заинтересованных в сотрудничестве в различных сферах культурной деятельности, в том числе в сфере образования. Этим Центром в 1954 г. был создан Европейский Культурный Фонд, через который впоследствии финансировалась вся деятельность Совета Европы в сфере образования. Что касается последней, то нужно сказать, что с момента создания Совета Европы 1949 г. при его Парламентской Ассамблее существовал Комитет по культурным и научным вопросам. Этот Комитет организовал в 1955 г. в Кембридже первую конференцию руководителей европейских университетов, которая стала в 1959 г. Конференцией ректоров европейских университетов (CRE) – крупнейшим форумом руководителей вузов Европы, просуществовавшим до 2001 г.

Кроме того, при деятельном участии Совета Европы был начат процесс создания правовой базы сотрудничества между государствами Европы в сфере образования. В 1953, 1956, 1959 гг. членами Совета Европы был принят ряд международных конвенций по вопросам международного академического сотрудничества. Конвенция 1953 г. открывала обладателям документа о среднем образовании доступ в государственные университеты другой страны-подписанта конвенции. При этом делалась оговорка, что прием определяется наличием вакантных мест. Что касается негосударственных учебных заведений, то правительства стран, в которых эти учреждения находятся, должны были «всячески добиваться принятия ими принципов» конвенции. Дополнительный протокол 1964 г. расширил действие конвенции 1953 г. на свидетельства среднем образовании, выданные на территории бывших колоний. Конвенция 1956 г. устанавливала эквивалентность периодов обучения живым языкам, пройденных студентами в университетах стран-участниц. При этом ставилось условие предоставления документа об успешном завершении этого обучения, выданного администрацией университета, где был пройден период обучения. Что касается других дисциплин, то положение конвенции носили более узкий характер. Конвенция предусматривала, что компетентные стороны будут определять условия эквивалентности экзаменов и курсов обучения в одностороннем или двустороннем порядке. Также особо оговаривалось положение относительно негосударственных вузов. Наконец, конвенция 1959 г. предусматривала признание странами-участниками академической эквивалентности университетских степеней, присвоенных в университетах стран-участниц, что давало обладателям дипломов о высшем образовании возможность продолжить свое обучение на последипломном уровне в зарубежном университете вплоть до получения докторской степени. В странах, где вопросами эквивалентности ведало государство, иностранный студент, намеревавшийся получить иностранную университетскую квалификацию, должен был сдать экзамены по недостающим предметам, а также «пройти проверку» на знание официального языка. Также нужно упомянуть о Европейской культурной конвенции 1954 г., одной из целей которой стало содействие «передвижению и обмену лицами». Однако, как видно из содержания предыдущих трех конвенций, вопросы признания документов об образовании в целях трудоустройства не рассматривались, так что возможности для международного обмена и мобильности на этом этапе реально расширились только в сфере университетского образования.

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Материалы по педагогике:

В.Г. Горецкий - традиционная программа по чтению
В учебниках по литературному чтению «Родная речь», разработанных В.Г. Горецким, пословицы вынесены на форзац учебника, как материал, активизирующий внимание и умственную деятельность учащихся – о дружбе «птица сильна крыльями, а человек дружбой», «крепкую дружбу и водой не разольёшь»; о труде – «гд ...

Закономерности развития детей раннего и дошкольного возраста
Проблеме развития и воспитания детей раннего возраста посвящены работы В. М. Бехтерева, Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигуриной, Н. М. Аксариной, Е. И. Радиной, А. М. Фонарева, С. Л. Новоселовой, Л. П. Павловой, Э. Г. Пилюгиной, Г. Г. Филипповой и др. Исследователи определяют ранний возраст как период бы ...

Особенности развития творческих способностей детей младшего школьного возраста
С психологической точки зрения начальная школа также как и дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития творческих способностей, обусловлено это характерными особенностями возраста. Дети младшего школьного возраста чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать ок ...

Интеграционные процессы в высшем образовании Европы до Болонского процесса

Разделы